Las Sinsombrero en el temario: qué cambia en la enseñanza del 27

Un gesto mínimo —basta de convención, vamos sin cobertura— que entonces provocó una pedrada. De ese instante concreto, documentado por la propia Mallo, nació décadas después el nombre con el que hoy conocemos al grupo: Las Sinsombrero. El colectivo de mujeres artistas e intelectuales que compartieron generación con los grandes nombres masculinos del 27 y que los manuales escolares tardaron demasiado tiempo en reconocer.

El recorrido que nos ocupa hoy no es urbano, pero sí tiene estaciones claras. Partimos de aquel gesto en la Sol para trazar un mapa con cinco paradas: cómo se construyó el silencio académico a su alrededor, por qué los libros de texto lo perpetuaron, qué ha empezado a cambiar en las aulas de Secundaria y Bachillerato, qué papel han jugado las antologías contemporáneas en esa transformación y qué tramo queda por delante antes de que el temario trate a Ernestina de Champourcín, María Zambrano o Concha Méndez como lo que son: piezas centrales de la cultura del 27, no apéndices de relleno.

De la pedrada al silencio: quiénes fueron Las Sinsombrero

No hablamos de un grupo organizado con manifiesto fundacional ni de una asociación con sede social. Las Sinsombrero es un nombre posterior, una forma de reunir a creadoras de una misma constelación cultural: mujeres nacidas, en buena parte, entre finales del siglo XIX y los primeros años del XX, vinculadas a las revistas, las tertulias, las exposiciones, las instituciones culturales y los círculos intelectuales de la España de entreguerras.

Entre ellas están poetas como Ernestina de Champourcín y Concha Méndez; narradoras como María Teresa León y Rosa Chacel; pensadoras como María Zambrano; artistas plásticas como Maruja Mallo y Margarita Manso; y figuras de trayectoria híbrida como Josefina de la Torre, cuya obra atravesó la poesía, el teatro y el cine. También Marga Gil Roësset, escultora y poeta de una intensidad singular, forma parte de ese mapa aunque su trayectoria quedara truncada demasiado pronto.

La etiqueta resulta útil siempre que no se convierta en una nueva jaula. No todas mantuvieron la misma relación entre sí, no todas participaron de los mismos proyectos ni tuvieron idénticas posiciones estéticas o políticas. Algunas coincidieron en espacios y revistas; otras compartieron redes de amistad, colaboraciones o afinidades. Lo que las une, sobre todo, es que formaron parte de un ambiente cultural que durante décadas se explicó como si hubiera estado habitado casi exclusivamente por hombres.

No compartieron solo cafés, ciudades o amistades. Compartieron una ambición estética que no reconocía el techo que después les impuso la historia literaria. Zambrano construyó un territorio propio entre la filosofía, la poesía y el ensayo. Champourcín escribió y publicó en diálogo con las corrientes poéticas de su tiempo. Concha Méndez participó activamente en la vida literaria y editorial de la República. María Teresa León desarrolló una obra narrativa, teatral y memorialística extensa. Mallo ocupó un lugar decisivo en la renovación de las artes plásticas españolas.

El problema no fue que no estuvieran allí. El problema fue que, al ordenar retrospectivamente aquella generación, sus nombres fueron perdiendo espacio, contexto y continuidad. El 27 se convirtió en una fotografía masculina de una experiencia cultural mucho más amplia.

La arquitectura del canon: por qué los manuales escolares las ignoraron

¿Por qué desaparecieron? No hubo un único decreto ni una decisión visible que ordenara excluir a las mujeres del 27. El mecanismo fue más sutil y, precisamente por eso, más resistente: la inercia. Los primeros manuales y antologías escolares se apoyaron en historias literarias anteriores. Esas historias ya habían fijado una selección de nombres, obras y relaciones. Cada nuevo libro de texto heredó parte de esa estructura y volvió a presentarla como si fuese una descripción neutral de la época.

El canon se transmitía como quien hereda la distribución de un piso: sin preguntarse si falta una habitación. Los autores que aparecían en la antología anterior adquirían autoridad por el simple hecho de haber aparecido antes. Su presencia se convertía en prueba de importancia y, a la vez, la ausencia de otros nombres empezaba a parecer natural. Así funciona una omisión cuando se repite durante generaciones: deja de percibirse como una elección.

Los estudios sobre los manuales de Lengua Castellana y Literatura de la ESO y el Bachillerato han señalado que la presencia de escritoras en los materiales dedicados a la literatura del siglo XX fue históricamente muy reducida frente al predominio masculino. La formulación importa. No hace falta afirmar que todos los manuales las excluyeron por completo, ni asignar una cifra única a una realidad que variaba según la editorial, la etapa educativa y el periodo de publicación. Basta con observar la desproporción: durante mucho tiempo, una alumna podía terminar la asignatura sin haber leído a una poeta del 27 o sin saber que la generación también había sido construida por mujeres.

La selección afectaba a varias capas del aprendizaje:

• Los nombres propios. Las autoras podían desaparecer del relato principal o quedar relegadas a una mención secundaria.
• Las obras. Incluso cuando se citaba a una escritora, no siempre se incluían textos suficientes para leerla como autora y no como nota contextual.
• Las relaciones intelectuales. Se contaba la generación a través de sus amistades masculinas, mientras se borraban las redes entre creadoras, editoras, ilustradoras y pensadoras.
• La interpretación histórica. La cultura del 27 aparecía como un escenario de genios individuales, no como una comunidad compleja en la que las mujeres también producían, discutían, publicaban y tomaban posición.
• La continuidad. Sus trayectorias se presentaban como excepciones aisladas, sin conexión con los debates artísticos y políticos de la época.

El canon escolar del 27 fue durante décadas un club masculino al que se accedía por repetición heredada, no por mérito literario comparado.

La consecuencia no era únicamente que el alumnado desconociera algunos nombres. También aprendía una determinada idea de autoridad literaria. Si los grandes capítulos de la poesía, la narrativa o el pensamiento estaban ocupados casi siempre por hombres, resultaba fácil concluir que las mujeres habían participado de manera tangencial en la renovación cultural del periodo. El silencio de los manuales se convertía así en una explicación falsa de la historia.

Hay un dato que ayuda a situar la cuestión. Algunas de las primeras antologías poéticas relacionadas con el grupo ya incluían a Josefina de la Torre y Ernestina de Champourcín. Las voces femeninas no fueron un descubrimiento reciente ni una incorporación artificial hecha desde el presente. Estaban dentro del campo cultural de su tiempo. Lo que ocurrió después fue una reducción progresiva del relato, hasta que una generación plural terminó convertida en una lista mucho más estrecha.

Por eso conviene hablar de arquitectura del canon. No se trata solo de contar cuántas mujeres aparecen en una página, sino de analizar qué lugar ocupan, quién las presenta, junto a quién se las estudia y qué obras se consideran representativas. Una autora puede figurar en un recuadro y seguir estando ausente del relato principal. Puede ser mencionada como compañera, musa, esposa o amiga de un escritor, mientras su propia producción queda sin desarrollar.

Más allá de la anécdota: cómo se integran las autoras en las nuevas unidades didácticas

El giro no fue automático ni coordinado. Llegó por varias vías que se cruzaron en la segunda década de este siglo: investigaciones universitarias, proyectos de docentes, iniciativas de centros educativos, nuevas publicaciones y materiales audiovisuales capaces de llevar el debate fuera de los ámbitos especializados.

En 2015, la televisión pública emitió el documental Las Sinsombrero dentro del programa Imprescindibles. La producción contribuyó a que el grupo alcanzara una visibilidad mucho mayor entre el público general. El documental hizo algo que los manuales habían hecho de manera insuficiente: poner rostro, obra y contexto a nombres que hasta entonces circulaban sobre todo entre especialistas y docentes especialmente interesados en revisar el canon.

La difusión audiovisual tuvo un efecto concreto en las aulas. Para muchos profesores, supuso disponer de un recurso de entrada que permitía presentar a las autoras sin convertir la sesión en una larga explicación previa. Un fragmento, una imagen, una trayectoria biográfica o una relación entre artistas podía abrir después la lectura de un poema, el comentario de una pintura o una investigación sobre las redes culturales de la República.

Al mismo tiempo, distintos centros de Secundaria comenzaron a desarrollar sus propios materiales. Aparecieron unidades didácticas específicas, exposiciones en los pasillos, lecturas compartidas, trabajos de investigación entre cursos y propuestas interdisciplinares que relacionaban literatura, historia del arte, educación en igualdad y memoria cultural. El terreno se movió desde abajo, a menudo porque el profesorado decidió no esperar a que el manual resolviera por sí solo una ausencia que ya no podía justificarse.

La incorporación de Las Sinsombrero funciona mejor cuando no se reduce a añadir una página al final de la unidad sobre la Generación del 27. Hay varias formas de hacerlo con más rigor:

1. Leerlas dentro del periodo, no después de él. Concha Méndez puede aparecer junto a Alberti o Cernuda cuando se trabaja la poesía de vanguardia y el exilio. María Zambrano puede entrar en una unidad sobre pensamiento, ensayo y crisis de la razón, no solo en un apartado dedicado a mujeres relevantes.

2. Relacionar obra y contexto sin convertir la biografía en destino. La guerra, el exilio, la maternidad, la vida pública o las dificultades de acceso a determinados espacios son elementos importantes, pero no deben sustituir el análisis de los textos y las obras.

3. Comparar procedimientos literarios y artísticos. La comparación permite estudiar coincidencias y diferencias sin fabricar una falsa equivalencia. Un poema de Champourcín puede dialogar con otros textos del periodo a través de la voz, la imagen, el ritmo o la representación del deseo.

4. Trabajar las redes culturales. Revistas, editoriales, tertulias, exposiciones y proyectos pedagógicos ayudan a mostrar que la literatura no nace aislada en la mesa de un autor. Las creadoras participaron en circuitos de producción y difusión que el relato escolar suele simplificar.

5. Evitar el bloque de excepciones. Si todas las autoras aparecen en una última página titulada mujeres del 27, el mensaje implícito sigue siendo que el núcleo de la generación era masculino. La inclusión más sólida consiste en reorganizar la narración, no en añadir nombres al margen.

La diferencia entre nombrar e integrar es esencial. Nombrar informa de que una autora existe. Integrar obliga a leerla, interpretarla y colocarla en relación con los problemas estéticos e históricos de su tiempo. Solo en el segundo caso el alumnado puede entender que no se está incorporando una cuota de presencia, sino corrigiendo una explicación incompleta.

El impacto de las antologías contemporáneas en la enseñanza de la literatura

Las antologías han tenido un papel decisivo porque convierten una reivindicación historiográfica en una experiencia concreta de lectura. Un manual puede afirmar que existieron poetas y narradoras relevantes. Una antología pone sus textos delante del lector y le permite comprobar qué ocurre cuando esas voces comparten espacio con las que ya forman parte del canon.

El cambio más visible llegó con la publicación, en 2018, de una antología de la Generación del 27 dirigida a jóvenes y adultos por el sello Loqueleo-Santillana. El volumen incorporaba obras de varias mujeres pertenecientes o próximas al grupo y ofrecía una imagen de conjunto distinta de la que había dominado durante mucho tiempo en los materiales escolares. Su importancia no estaba únicamente en sumar autoras, sino en presentar la generación como un territorio compartido.

Una antología de este tipo cumple varias funciones en el aula:

• Facilita el acceso. El docente puede trabajar con una selección preparada sin tener que reunir textos dispersos en publicaciones difíciles de encontrar.
• Modifica la comparación. Las autoras dejan de aparecer como una nota aislada y entran en diálogo directo con sus contemporáneos.
• Amplía las puertas de entrada. El alumnado puede llegar al 27 a través de la poesía, pero también del teatro, la prosa, la pintura, la memoria o el pensamiento.
• Devuelve complejidad al periodo. La generación deja de parecer una sucesión de autores individuales y se entiende como una red de relaciones, debates y colaboraciones.
• Permite discutir el propio canon. La antología no solo transmite contenidos: también ofrece una ocasión para preguntar quién selecciona, quién queda fuera y con qué argumentos.

En este punto, la materialidad importa. No es lo mismo que el nombre de una autora aparezca en una cronología que disponer de un poema suyo, una breve presentación crítica y actividades que permitan trabajar el texto. La lectura cambia la posición de la autora dentro del aula. Pasa de ser información sobre una persona a convertirse en literatura que se interpreta y se discute.

También conviene observar qué tipo de textos se seleccionan. Si de las autoras solo se escogen poemas relacionados con la identidad femenina, el exilio o la experiencia personal, se corre el riesgo de encerrarlas en una lectura temática estrecha. El alumnado necesita encontrarlas también hablando de forma, tradición, deseo, ciudad, lenguaje, humor, conflicto político o experimentación. Sus obras no son únicamente documentos sobre la desigualdad: son piezas literarias y artísticas con problemas propios.

La antología contemporánea, por tanto, no sustituye al manual ni al trabajo docente. Es una herramienta para corregir la perspectiva y ampliar el campo de lectura. Su verdadero impacto aparece cuando se utiliza para plantear preguntas que el canon tradicional había dejado fuera: qué voces se consideran centrales, por qué algunos nombres se repiten tanto, cómo se construye una generación y qué relación existe entre reconocimiento crítico y poder cultural.

Qué ha cambiado realmente en el aula

Si se hojea hoy un libro de texto de Lengua Castellana y Literatura para Bachillerato, la situación ya no es la misma que hace quince años. Las autoras del 27 aparecen con mayor frecuencia y, en algunos materiales, ocupan un lugar más integrado en la explicación del periodo. Se las encuentra en cronologías, apartados específicos, selecciones de textos y propuestas de lectura. La inclusión de autoras del 27 en las aulas ha dejado de depender únicamente de iniciativas individuales, aunque su alcance siga siendo desigual.

Ese matiz es importante. No existe una experiencia única de las Sinsombrero en el sistema educativo. La presencia puede variar según la comunidad autónoma, el currículo desarrollado, la editorial elegida por el centro, la etapa, el departamento y el tiempo disponible. También depende de si el tratamiento se limita a una mención o si se traduce en lectura y análisis.

Los cambios legislativos vinculados a la coeducación han empujado a las editoriales y a los centros en esa dirección. Pero una orientación general no produce por sí sola una transformación homogénea. El contenido puede estar disponible en el libro y no llegar a trabajarse con profundidad si el calendario se estrecha, si la programación prioriza los autores más habituales en las pruebas externas o si la unidad reserva a las escritoras un espacio meramente complementario.

La pregunta, por tanto, ya no es solo si aparece Zambrano, Champourcín o Méndez. Hay que preguntar cómo aparecen:

• ¿Se incluye una obra o solo una referencia biográfica?
• ¿Se explican sus conexiones con las vanguardias, la República, el exilio y las redes culturales del periodo?
• ¿Se leen textos completos o fragmentos descontextualizados?
• ¿Se las compara con otros autores de la generación desde criterios literarios?
• ¿Se las incorpora a las actividades principales o se las deja para una ampliación voluntaria?
• ¿Se presenta su ausencia histórica como un problema del canon o como una simple peculiaridad editorial?

Estas preguntas permiten medir la profundidad del cambio sin caer en triunfalismos. La ausencia total se ha reducido en muchos materiales, pero la presencia todavía puede ser residual. Aparecer no equivale a ocupar un lugar equivalente. Una autora puede estar visible y seguir siendo secundaria en la práctica.

La inclusión real de Las Sinsombrero no la decide solo el índice del manual: empieza cuando sus textos se leen y se evalúan como parte central de la historia literaria.

Las aulas ofrecen ejemplos especialmente fértiles cuando el trabajo se plantea de forma transversal. Una exposición puede relacionar poemas, fotografías, cuadros y documentos de época. Un proyecto de investigación puede rastrear la trayectoria de una autora y compararla con la de sus contemporáneos. Una lectura guiada puede mostrar que los problemas formales de una poeta no se agotan en su condición de mujer. Y una conversación sobre el canon puede hacer visible que la historia de la literatura también tiene una historia de selecciones, olvidos y recuperaciones.

Cuando un estudiante lee a Concha Méndez junto a Alberti, o a Josefina de la Torre junto a otros poetas del periodo, cambia el marco de interpretación. El 27 deja de ser un pasillo de retratos masculinos al que se incorpora alguna figura femenina para convertirse en una constelación más compleja. Ese cambio no es decorativo. Afecta a la manera en que el alumnado entiende quién puede ocupar el centro de una tradición cultural.

El tramo pendiente: las autoras del 27 en la EBAU

Aquí es donde el recorrido se atasca. La Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad continúa funcionando como una fuerza de selección muy poderosa. Lo que entra en el examen adquiere un peso particular en la planificación docente; lo que no se evalúa corre el riesgo de convertirse en contenido secundario, incluso cuando aparece en el currículo o en el libro de texto.

Conviene ser precisos. No puede afirmarse una pauta idéntica para todas las comunidades autónomas ni establecer, sin una revisión sistemática de convocatorias y modelos de examen, que las autoras del 27 estén ausentes o presentes de la misma manera en todo el territorio. Las pruebas, los programas y los criterios pueden variar. Tampoco existen datos públicos consolidados que permitan cuantificar con seguridad su presencia en el conjunto de exámenes de acceso a la universidad.

Lo que sí puede decirse es que la EBAU mantiene una influencia decisiva sobre lo que se prioriza en el aula. Cuando el tiempo apremia, el profesorado tiende a concentrarse en los autores, obras y formatos que el alumnado puede encontrarse en la prueba correspondiente. Si las escritoras aparecen de manera irregular o quedan fuera de los modelos más habituales, su incorporación se vuelve más vulnerable. El libro las incluye, pero el examen puede seguir enviando la señal de que no son imprescindibles.

La tradición de los exámenes sobre el 27 se ha articulado con frecuencia alrededor de nombres masculinos muy consolidados: Lorca, Alberti, Cernuda, Aleixandre o Guillén. Esa continuidad tiene una explicación histórica, pero no debería confundirse con una ley natural de la literatura. Los repertorios de examen también pueden revisarse. De hecho, si no se revisan, terminan reforzando la misma selección que los manuales empiezan lentamente a corregir.

La cuestión no consiste en sustituir unos nombres por otros de forma mecánica. Incluir a una autora en la EBAU no debería convertirse en una nueva fórmula memorística, con una biografía resumida y dos rasgos estilísticos aprendidos de memoria. La transformación sería más profunda si las pruebas pidieran analizar sus textos, compararlos con otros autores del periodo o relacionarlos con los debates literarios y culturales de la generación.

La situación, por tanto, es progresiva y desigual. Hay señales de apertura, pero su distribución territorial y su frecuencia exacta necesitan una documentación más sistemática. Mientras no se conozca con claridad cómo se incorporan las autoras en las distintas pruebas, cualquier afirmación general sobre la EBAU debe formularse con cautela.

Qué queda por recorrer

Para quien trabaje en el ámbito educativo, el mapa tiene varias direcciones claras. No se trata de añadir nombres a una lista y dar por cerrado el problema, sino de modificar las condiciones que hacen que una autora sea leída como central o como secundaria.

Profundizar en los manuales, no solo nombrar

Aparecer en una línea no es inclusión plena. Los libros de texto necesitan ofrecer contexto, obra y herramientas de lectura. También deben evitar que todas las autoras queden agrupadas en un apartado final, separado de la explicación principal de la generación.

La revisión afecta al espacio, pero no solo al espacio. Una página dedicada a una escritora puede ser más significativa que varias menciones dispersas si permite leer un texto, situarlo históricamente y relacionarlo con las discusiones estéticas del periodo. La clave está en la calidad de la presencia, no en el recuento de nombres.

Leer más y mejor

La recuperación del canon no puede descansar únicamente en las biografías. El alumnado necesita leer poemas, fragmentos narrativos, ensayos, cartas y textos teatrales. Solo así puede valorar las obras por sus recursos, su fuerza y sus conflictos internos, y no únicamente por la injusticia histórica que las rodeó.

También es importante ofrecer variedad. Si una autora aparece siempre vinculada a la experiencia del exilio, otra a la maternidad y otra a la amistad con un escritor célebre, el material didáctico vuelve a reducirlas a una función biográfica. Las obras deben abrirse a todas sus dimensiones: lenguaje, pensamiento, humor, deseo, experimentación, memoria y posición política.

Revisar la relación entre currículo y examen

La inclusión de autoras del 27 será más estable si existe una correspondencia clara entre lo que se recomienda enseñar y lo que se puede evaluar. Esa correspondencia no exige que todas las autoras aparezcan en todas las pruebas, algo que además no se ajustaría a la diversidad de programas. Sí exige que el repertorio de textos y nombres no reproduzca indefinidamente una selección cerrada.

La revisión debería contemplar los criterios de evaluación, los modelos de examen y las orientaciones que reciben los centros. Sin esa conexión, el cambio puede quedarse en el manual mientras la preparación efectiva del alumnado continúa girando alrededor del repertorio tradicional.

Sostener los proyectos docentes

Los centros que han incorporado Las Sinsombrero mediante exposiciones, unidades didácticas, clubes de lectura o trabajos de investigación muestran que el cambio es posible cuando alguien lo impulsa. Pero muchos de esos proyectos dependen de la voluntad y del tiempo de docentes concretos. Para que no desaparezcan al cambiar el curso o el equipo, necesitan recursos, reconocimiento y continuidad.

Las bibliotecas escolares, los departamentos de Lengua, los proyectos de igualdad y las actividades culturales pueden trabajar en la misma dirección. Una visita guiada, un taller literario o una lectura pública no sustituyen al currículo, pero ayudan a que las autoras salgan del margen y entren en la experiencia cultural del centro.

Revisar también la formación del profesorado

No todo el profesorado ha recibido una formación suficiente sobre estas creadoras. La disponibilidad de materiales ha crecido, pero todavía es necesario facilitar selecciones fiables, propuestas de lectura y marcos históricos que no reduzcan la cuestión a una sucesión de nombres recuperados.

La formación debe servir para resolver dudas prácticas: qué textos son adecuados para cada etapa, cómo relacionarlos con el programa, cómo abordar el exilio o la desigualdad sin convertir la clase en una biografía sentimental y cómo evaluar una lectura comparada. La renovación del canon necesita herramientas, no solo buenas intenciones.

Cerramos el recorrido donde empezamos: en la Puerta del Sol. Hace casi un siglo, Maruja Mallo y Margarita Manso se quitaron el sombrero en una esquina concreta de Madrid y recibieron una pedrada. El gesto no fundó por sí solo un movimiento, pero quedó como una imagen poderosa de ruptura con las convenciones que limitaban la presencia pública de las mujeres.

Desde entonces, el trayecto hasta el temario ha sido largo y desigual. Hoy las autoras del 27 tienen una visibilidad mayor en materiales escolares, proyectos docentes y antologías que la que tuvieron durante buena parte del siglo XX. Esa presencia, sin embargo, no se distribuye de manera uniforme ni tiene siempre la misma profundidad. Hace falta seguir comprobando qué editoriales las incluyen, cómo las presentan los centros y con qué regularidad aparecen en las pruebas de acceso a la universidad.

Las Sinsombrero ya no son un secreto para el sistema educativo, pero tampoco son todavía una presencia completamente normalizada. El cambio más importante no consiste en añadirlas al final de una unidad, sino en alterar la imagen completa de la generación. Cuando sus obras se leen junto a las de sus contemporáneos, cuando sus trayectorias se explican sin convertirlas en notas biográficas y cuando pueden entrar en los espacios de evaluación, el 27 deja de ser una historia incompleta. El camino no está terminado, pero al menos el mapa empieza a parecerse al territorio.